Elcio Alberton[1]
Para tratar da formação docente a primeira clareza que é preciso estabelecer consiste em percebê-la como um fenômeno complexo e que inclui dimensões pessoais de desenvolvimento humano muito ale do que técnicas. Em outras palavras tem a ver com “vontade”. Formação consiste no enriquecimento da competência todavia esta não exclusivamente técnica e acadêmica.
A formação de professores implica certamente num processo de mudança que desenvolve estratégias e competências tendo o desenvolvimento pessoal como eixo da formação. A máxima “se queres ser um bom professor faça com que os outros sejam bons”, aplica-se integralmente ao conceito de formação de professores. Isto obviamente exige superar a visão tecnicista da educação o professor não se resume a ser um técnico mas antes de tudo ele é um construtor, tal realidade implica colocar em prática novas ideias dentro um processo colaborativo.
Neste sentido é possível falar em ‘Andragogia’, isto é, arte e ciência de ajudar adultos a aprender. Professores que não experimentam um processo transformador na sua prática pedagógica correm o risco de alcançar a maturidade coberto de frustrações naquilo que se poderia chamar a quarta etapa do seu processo formativo ao qual pode se aplicar o adjetivo de “período da generatividade”, a saber: etapa da vida na qual o educador pode olhar para a sua trajetória e perceber a evolução que se deu no processo de ser pessoa e de ser professor.
Com certeza os desencantados serão para os mais jovens um desestímulo, em linguagem popular se aplica um provérbio mais ou menos assim: “é preferível um triste santo a um santo triste”. Aplicando essa máxima à docência se pode dizer: “é preferível um triste docente a um docente triste”. Para enriquecer nossa reflexão tomamos algumas afirmações de educadores que podem ajudar a compreender o que queremos dizer.
É neste sentido que Bernardete Gatti[2] afirma que o professor vai se fazendo ao longo do exercício e que um dos limites da formação é dicotomia que se estabelece entre a instituição formadora e a prática do cotidiano. Para este processo apresenta como indicativa necessidade de transformar a carreira docente numa atividade atraente e aponta como alternativa plausível a educação a distância uma vez que esta prática diminui substancialmente os limites necessários em infra-estrutura podendo ser aplicados na formação propriamente dita. Segundo esta autora a melhora substancial da formação implica em inovações desde a formação básica.
Na mesma direção Donald A. Schön[3], afirma que um dos equívocos no que se refere a formação de professores reside no processo de instituição de controle regulador dos programas de formação os quais normalmente acabam por legislar o que se deve ensinar, quando e quem pode fazê-lo e pior que isso avaliar isso no modelo de testes do que foi aprendido como um indicador se os professores são competentes para ensinar. Nesta direção estão os exames nacionais adotados no Brasil e particularmente no Programa Proinfantil segundo o qual os professores cursistas aprendem na medida em que forem capazes de tirar boas notas em provas elaboradas por equipes técnicas que não estabelecem com estes nenhum contato formativo.
Segundo Donald os limites da formação se evidenciam na medida em é tido como certa uma resposta exata, feita de peças isoladas e combinadas entre si. Para explicar a fragilidade dos sistemas inventamos categorizações para os professores aprendizes as quais bem servem nos desincumbir de informações que perturbam a legislação estabelecida. Promovemos conhecimentos emanados do centro e imposto para a periferia não admitindo a sua reelaboração. No caso citado do programa em referência, que é uma cópia quase idêntica de outro praticado na década de 1970[4].
Para Donald um dos instrumentos indispensáveis ao aprendizado é a perplexidade ou o que se pode chamar a ‘confusão’, todavia nos projetos monitorados pela obtenção da nota afirmar que se está confuso signfica dizer que “sou burro”. O grande inimigo da confusão é a resposta que se assume com verdade única. Diz o autor: “Se só existe uma única resposta certa, que é suposto o professor saber e o aluno aprender, então não há lugar legítimo para a confusão”. Neste tipo de formação a criação de práticas reflexivas confronta com a burocracia escolar. No programa em referência, por exemplo, os professores não tem autonomia para rediscutir a assertividade das questões propostas como única verdade. Se houver esta necessidade a questão precisa ser enviada a uma instância que recebe a qualificação de assessoria técnica pedagógica, que por sua vez encaminha a uma terceira instância a qual dá o veredicto final segundo o seu conceito de aprendizado e avaliação.
José Carlos Libâneo[5] aponta a reflexividade como ponto fundamental para a análise das práticas formativas sejam elas relacionadas ao próprio professor sejam aplicadas à formação de outros. O termo ganha uma amplitude muito significativa na medida em que a expressão é entendida como relação direta com as situações práticas o que estabelece uma dialética. No texto reflexividade e formação de professores, Libâneo cita Pérez Gomez (1999: 29) o qual escreve:
A reflexividade é a capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construções sociais, sobre as intenções, representações e estratégias de intervenção. Supõe a possibilidade, ou melhor, a inevitabilidade de utilizar o conhecimento à medida que vai sendo produzido para enriquecer e modificar não somente a realidade e suas representações, mas também as próprias intenções e o próprio processo de conhecer.
Segundo Libâneo a capacidade reflexiva consiste em garantir ao professor cursista a condição de empoderamento do sujeito nos vários âmbitos, mas especialmente no trabalho e na escola. Esta compreensão diminui a interpretação míope de que só os que estão atuando e são protagonistas de uma prática é que melhor podem elaborar conhecimento para os demais. Em resumo, em se tratando de formação é imprescindível a necessidade de reflexão sobre a prática. Não é possível dissociar o trabalho do professor a partir da ótica institucional da sua inserção em contextos políticos e sócio culturais.
É claro que toda foramação implica também e pesquisa que é sem sombra de dúvida um elemento essencial na formação do professor. Feitas estas considerações parece oportuno sugerir que a formação de professores no projeto PROINFNTIL mereça outras considerações em encaminhamentos levando em consideração que se trata de um programa de educação à distância ele carece de maior agilidade e objetividade. Com certeza o uso de outras técnicas e avaliação do aprendizado tornarão o programa mais atraente e mais eficiente.
Nos moldes como o programa vem sendo desenvolvido com a simples reprodução de saberes e suposta transmissão de informação de uns sobre outros parece oportuno que seja qualificado como “enformação[6] docente”.
[1] Elcio Alberton, Licenciado em Filosofia, Especialista em Gestão Educacional, Mestrando em Educação. Professor no Programa PROINFANTIL.
[2] Graduada em Pedagogia pela Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1962) e doutorado em Psicologia - Universite de Paris VII - Universite Denis Diderot (1972), com Pós-Doutorados na Université de Montréal e na Pennsylvania State University. Docente aposentada da USP e ex-professora do Programa de Pós-Graduação em Educação.
[3] Professor do Massachusetts institute of tecnology – Estados Unidos.
[4] Logos – formação de professores para o nível do magistério.
[5] Graduado Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1966), mestrado em Filosofia da Educação (1984) e doutorado em Filosofia e História da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1990). Pós-doutorado pela Universidade de Valladolid, Espanha (2005). Professor Titular aposentado da Universidade Federal de Goiás. Atualmente é Professor Titular da Universidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e Processos Pedagógicos.
[6] Termo cunhado pelo autor para designar o ato de “colocar na forma”.
Nenhum comentário:
Postar um comentário